O desenho infantil promove a edificação da significação, evidenciando a importância da actuação do educador no auxílio a todo esse processo. O princípio que defende que as crianças desenham mais aquilo que sabem ou conhecem de um objecto e menos aquilo que vêem acaba por constituir uma configuração de concordância entre dissemelhantes concepções teóricas acerca do desenvolvimento do próprio desenho. Neste sentido, esta configuração reflecte a imagem e o conceito do objecto, recortando, em certa medida, o seu significado. Será que o desenho, entre o contexto simbólico e a imagem mental, não está subordinado às leis ou aos preceitos da conceituação, da avaliação e da compreensão? Será que o grau de percepção do objecto não está associado à atribuição de sentido outorgada pela criança? Como se define e se interpreta o processo de representação na criança do pré-escolar? Como se estabelecem as fontes de evidência? Será que as mesmas não permitem revelar o desenvolvimento das figuras tendo como alicerce o conjunto de características apreciadas e valorizadas pelo sujeito? Será que esta condição não confirma e não reforça a máxima de que a criança desenha fundamentalmente aquilo que sabe dos objectos? Será que para interpretar correctamente o desenho infantil não é indispensável escoltar todas as fases que compõem o processo de elaboração? Será que conseguimos obter uma conclusão abrangente e “completa” quando estudamos unicamente o produto final? Como se caracteriza a relevância da actividade de desenhar para a concretização conceitual dos objectos? Será que a acção do educador não é essencial na coadjuvação de todo o processo? Será que não é essencial que a sociedade e os governantes promovam debates sobre a intervenção dos professores neste contexto?
O acto de desenhar contribui para a edificação do conceito do objecto, sendo determinante estudar, analisar e compreender as “dissertações” teóricas que embrulham o desenho infantil no âmbito do processo cognitivo e semiótico. Será que esta configuração não diligenciaria importantes, profícuos e pertinentes contextos de investigação?
O desenho pode ser degustado como uma manifestação ou exteriorização semiótica, ou seja constitui um “arquétipo” através do qual a função de atribuição da significação se expressa, se estrutura e se edifica. Salientar que a evolução do desenho acompanha, de modo sincrónico, as outras manifestações, entre as quais podemos destacar o jogo, o brinquedo e a linguagem verbal. Logo, o desenvolvimento do desenho passa por períodos que descrevem e caracterizam o modo como a criança se coloca no mundo. Será que o conhecimento de um objecto, por parte de uma criança, não atravessa eloquentes metamorfoses alicerçadas na própria evolução da mesma? Será que o processo de acomodação ao meio não se concretiza por ininterruptos movimentos e mecanismos de equilíbrio? Será que na etapa inaugural não prevalece a actuação que incide sobre as correspondências com o objecto? Será que numa fase posterior, ou seja depois do denominado período sensório-motor que mais não é do que o período da vida do ser humano compreendido entre o nascimento e os dois anos de idade, a acção não é permutada pela representação? Será que o período “simbólico” não se caracteriza pelo desenvolvimento da capacidade de representação nas suas múltiplas e diferentes manifestações? Será que algumas dessas manifestações não são a imitação; o brinquedo; a linguagem verbal; a imagem mental; e o desenho? Será que a capacidade de representação não é fulcral para o prosseguimento do processo de desenvolvimento?
Numa fase inicial, predomina a função de assimilação no desenho, uma vez que o objecto é metamorfoseado tendo em conta a significação que lhe é adjudicada. Esta conjuntura acaba por ser bastante idêntica àquela que acontece com o brinquedo simbólico. No seguimento do processo de desenvolvimento, o “argumento” de acomodação vai aquartelando a insígnia de predominante. Na realidade, e com o passar do tempo, estruturam-se maiores índices não só de aproximação ao real, como também de inquietação com a semelhança e a correspondência ao objecto representado. Será que o desenho não pode ser saboreado como a “escritura” do gesto? Será que o mesmo também não constitui a passagem do gesto à imagem? Será que não existe, ao debloquear conteúdos da sua memória, um escalão de abstracção no comportamento da criança que desenha? Será que a linguagem verbal não acaba por ser o sustentáculo da linguagem gráfica “construída” pelo desenho? Será que os esquemas e as “sinopses” que assinalam e qualificam os primeiros desenhos infantis não celebram conceitos verbais que comunicam unicamente as configurações principais dos objectos? Será que o brinquedo, o desenho e a escrita não devem ser contemplados como circunstâncias ou momentos diferentes de um processo fundamentalmente aunado? Será que as acções de brincar, de jogar e de desenhar não devem ser consideradas etapas preliminares ao desenvolvimento da linguagem escrita? Como se classifica a importância do desenho no sistema ou no plano de desenvolvimento da criança? Será que no âmago do desenho infantil não se identifica o vínculo entre a percepção e a imaginação? Será que o desenho infantil não pode ser degustado como um instrumento de auto-expressão e um mecanismo de desenvolvimento da capacidade representativa e criativa? Será que não devemos evidenciar as robustas telas de reminiscência e de interpretação que “aformoseiam” a imagem visual?
O desenho, como agente de reflexão e de pensamento, proporciona a confrontação entre o universo interior e o exterior, ou seja a comparação entre a análise do real, a imaginação e a própria vontade de significar. Como pensamento visual, o desenho acaba por ser um incentivo ou um impulso para a indagação do mundo imaginário, sendo também um meio de generalização, de “conceptualização”, de abstracção e de classificação. Neste entrecho, podemos seguramente referir que a memória, a imaginação e a observação se “intersectam”, enquanto o passado e o vindoiro confluem para o registo da actuação no presente. Será que o processo de desenhar não embrulha encadeamentos mentais desiguais? Será que desses encadeamentos mentais não fazem parte a simbolização; a optação e a inventariação de incentivos; e a representação? Será que esta configuração não apadrinha a formação e a estruturação de conceitos? Qual é a função do desenho na edificação de conhecimento? Será que no desenho, a criança não está a interligar o conhecimento imaginativo com o conhecimento objectivo? Quais são as principais diferenças e semelhanças entre o conhecimento objectivo e o conhecimento imaginativo? Será que quando as crianças desenham não aprimoram o plano de representação gráfica? Como se define desenho espontâneo? Qual é a sua importância? Será que o mesmo não facilita e promove a interpretação sobre as ideias das crianças? Será que não é basilar arrecadar e apreciar passagens e factos acerca da natureza, da essência e da função do desenho durante os processos de apropriação e de aplicação da linguagem? Será que o desenho espontâneo não contribui significativamente para o entendimento do pensamento da criança?
O desenho infantil deve ser sempre respeitado não só pelas superfícies de liberdade, de autonomia e de expressão que institui, como também pela configuração de linguagem que assume. É seguramente importante reforçar a ideia de que o desenho agasalha uma função estrutural no sistema de desenvolvimento humano, assinalando a relevância da pré-escola e da escola. Será que na medula da compreensão do desenho da criança não se devem evitar interpretações precipitadas, inconsequentes e excessivamente simplificadas? Será que a interpretação do desenho infantil não está subordinada à observação do intérprete? Será que o desenho infantil não constitui o cabimento do provável; do hipotético; da significação; e do ambíguo? Será que não é importante, para que se consiga compreender o significado, que o primeiro dos intérpretes seja a própria criança? Como se define e se organiza o “pensamento gráfico”? Será que o desenho da criança não pode ser considerado como a consequência de uma actividade propositada que hospeda configurações cognitivas e emotivas?
A análise de todo o processo de elaboração do desenho permite evidenciar a construção do traçado gráfico; o cenário criativo; os contextos de motivação; os momentos de significação; e as telas de perfilhação de formas específicas. Este “enquadramento” acaba por estar na base da opção, por parte das crianças, de desenhar determinadas formas em detrimento de outras. Será que o desenho não pode ser degustado como uma linguagem privilegiada ou distinta? Será que o desenho não espelha a primeira “textura” expressiva da criança?
O desenho, ainda que em divergentes conjunturas, pode “transformar-se” no estado de espírito da criança, pois exprime aquilo que a mesma sente, medita e ambiciona, deixando-a inquieta, agitada, contente ou desgostosa. Será que não é capital conhecer o grau de importância que actualmente é concedido ao desenho infantil por parte dos encarregados de educação e dos professores?
No ambiente escolar, o desenho infantil é considerado uma ferramenta de desenvolvimento e de mensuração de factores importantes para a criança. Alguns desses factores são: a intelectualidade, a motricidade e o raciocínio estético. Talvez os desenhos das crianças, durante o seu itinerário escolar, sejam a manifestação e a prova da sua evolução. As crianças, ao longo do tempo, aperfeiçoam-se e conquistam a “propriedade” do traço, das práticas e técnicas gráficas, e do movimento, bem como a sensibilidade em relação à cor, à forma e ao espaço. São certamente estas proficiências que no futuro permitem às crianças alcançar realizações mais intrincadas e harmoniosas. Será que o meio escolar não pode estimular as capacidades de imaginação e de criação, avigorando o sentido estético com a finalidade de potenciar a criatividade das crianças? Será que não devemos conceder liberdade às crianças e proporcionar-lhes ambientes aprazíveis para que as mesmas se exprimam convenientemente através do desenho? Será que o desenho infantil, em determinadas ocasiões, não exprime tristeza, angústia e maus-tratos? Será que não podemos abreviar sofrimento às crianças, através de condutas, atitudes e encaminhamentos correctos, se tivermos conhecimentos suficientes para interpretar de uma forma abrangente o desenho infantil?
Por decisão pessoal, o autor não utiliza o Novo Acordo Ortográfico.